○王  新

　　《“格局+碎片化”的汉语作为第二语言教学语法研究》一书，以赵金铭先生提出的“语法格局”和“碎片化语法”理论框架为核心，系统探讨了汉语作为第二语言教学语法的体系建构与实施路径。“语法格局”是指汉语学习者面对的汉语语法基本框架。当一个了解母语语法的汉语初学者接触汉语时，从语言共性角度出发，会发现部分汉语语法规则与母语相似，但也有全新的规则。例如在基本的主谓宾结构上，许多语言存在共性，学习者较易理解；而像汉语独特的量词系统等则是全新内容。语法格局为学习者后续学习语法规则、接纳语法事实作整体铺垫，让学习者对汉语语法有一个宏观、初步的认识。而“碎片化语法”则是将完整语法体系拆解出的大量语法事实，它注重使用频率而非教学难易顺序，在研究方法上兼顾语义、语用分析，并融合语言学研究新成果。例如汉语中“了”“的”等虚词的使用，看似简单却在实际运用中存在诸多复杂情况，这些知识点被碎片化地提取出来进行深入讲解。碎片化语法并非零散无序，而是对语法格局的持续补充与丰富，众多碎片逐渐连缀，最终融入整体语法格局之中。

　　刘振平教授的这部著作不仅是一次理论创新，更是对汉语二语教学语法“科学化”的重要推进。该书包括七章内容：第一章绪论，介绍了研究的对象、目标、内容和方法，并就教学语法和语法教学、教学语法体系、理论语法、教学参考语法之间的关系作了深入浅出的阐释，进而明确了研究内容；第二至六章为书稿的核心主体章节，其中，第二至五章为教学理论层面的探讨，作者从教学语法体系的发展情况到教学语法的研究概貌，再到“格局+碎片化”语法编排思路的理据释说以及面向英语母语者的汉语语法格局的构建方式，从理论层面全面展示了“语法格局”与“碎片化语法”的落地理路。更为惊喜的是，该书还在第六章集中阐述了支撑这一教学语法体系的教学资源库建设方略，完成了从理论到实践次第规约、递相衔接、逐级深入的写作思路；第七章为总结提升章，作者简明扼要地概述了该书的主要结论和学术贡献，同时为后续进一步研究提供了思路。

　　总之，刘教授的著作以扎实的学术积淀与创新思维，构建了汉语二语教学语法的全新体系，不仅破解了传统语法编排的核心难题，更通过系统化、实证化的研究路径，为汉语二语教学提供了兼具理论深度与实践价值的解决方案，对学术研究和一线教学均有助益。具体而言，我认为该书的贡献主要体现在以下三个方面：

　　理论建构

　　突破二元对立，构建动态互补的教学语法体系

　　作者将“格局”与“碎片化”并置为汉语二语教学语法的核心范畴，打破了传统研究中“系统框架”与“具体语法点”的割裂状态。通过论证二者“框架定位—实例填充”的互补关系——语法格局提供汉语语法认知的结构框架（如“语序决定语义”“虚词承担语法功能”等本质特征），碎片化语法则以高频交际场景中的真实语料丰富框架细节（如“把”字句在不同语境中的语义变体），成功化解了长期存在的“重系统轻应用”或“重实例轻体系”的矛盾。这种理论创新并非空中楼阁，而是建立在对17世纪以来多部汉语教材的历史考据之上：从早期西方教材对拉丁语语法框架的机械套用，到《国语入门》《汉语教科书》奠定的“语法点分课编排”模式，作者敏锐捕捉到“先整体轮廓后具体实例”的编排理念早已萌芽（如威妥玛“先通读语法章再学习课文”的主张），并通过现代认知理论将其升华为科学体系，赋予传统经验以理论生命力，且契合了人类教师以简驭繁、由易入难的教学思路。

　　方法创新

　　数据驱动与需求导向的研究范式

　　作者采用“问题提出—文献挖掘—理论阐释—数据验证—资源构建”的研究路径，显著提升了教学语法的科学性与针对性。特别是在构建碎片化语法资源库时，作者设计了严谨的技术路线：首先对接《国际中文教育中文水平等级标准》的初等语法点，参照8部权威大纲筛选高频语法点；继而通过全球汉语中介语语料库，精准捕捉英语背景学习者的高频偏误（如动态助词“了”的过度泛化、补语搭配错误等），最终确定74类292个碎片化语法点，确保每个条目均为“日常交际高频、学习者易错、需显性教学”的核心内容。这种“从大纲到语料库，从理论筛选到偏误验证”的方法，避免了传统教材凭借经验选点的主观性，使资源库成为可复制、可验证的教学工具。更值得关注的是，作者将数字化思维融入研究，不仅为每个语法点建立“形式—意义—用法”的标准化描述模板，还针对新手教师制作慕课教学课件，并通过20名英美教师的反馈来动态优化，从而形成“描述—操练—资源”一体化的教学支持系统，体现了技术赋能语言教学的前沿意识。

　　实践价值

　　打通“教—学—用”链条的关键环节

　　作者直击汉语二语教学的两大痛点：其一，通过前置“语法格局”解决“理解难”问题——以汉英对照形式简明呈现汉语语法的基本格局（如汉语语法特点、语素类型、构词法等），帮助成人学习者依托母语语法系统进行类比迁移，降低认知负荷。例如，在讲解汉语构词法时，可以通过建立“复合构词（为主）+派生构词（为辅）”的整体框架，使学习者在系统格局中理解汉语构词的主要方法，从而帮助他们高效识记汉语词汇。其二，通过“碎片化语法随文教学”解决“应用难”问题——课文编写摆脱语法点由易到难顺序的束缚，围绕“购物”“问路”等真实场景组织语言材料，语法点如重动句、比较句等在对话中自然呈现，教师可借助情境对比讲解语用差异（如“他比我高”VS“他有我高”的使用条件），实现“在交际中学习语法，用语法支持交际”的良性循环。这种编排模式经问卷调查和访谈调查验证，获得了学习者与教师的双重认可，显示出强大的实践生命力。

　　由此我们认为，刘振平教授的研究不仅回应了国际中文教育领域长期存在的教学语法体系争议，更通过理论创新与实证研究的结合，为汉语二语教学提供了兼具科学性与实用性的方法论指导。其成果突破了传统教学语法依赖专家经验的局限，建立了“对比分析定框架—语料统计选内容—偏误分析抓难点—教学实践验效果”的全流程研究模式，为后续针对其他语言背景学习者的语法体系构建提供了方法论指导。尽管研究聚焦英语背景学习者，但其倡导的“基于认知规律、对接交际需求”的核心理念，对国际中文教材编写、大纲制定乃至课堂设计均具有普适性启示。随着国际中文教育进入高质量发展阶段，这种将语言学理论、二语习得规律与教学实践深度融合的研究，正成为学科建设的基石——它不仅告诉我们“教什么”“怎么教”，更通过严谨的学术论证回答了“为什么这样教”，为汉语语法教学从知识灌输转向能力培养奠定了坚实基础。

　　尽管该书具有诸多创新与价值，但或许在以下方面可以进一步思考。首先，深入挖掘更多复杂语法现象与“格局+碎片化”理论的联系，从而进一步完善该理论体系。以汉语中的“被”字句为例，从“语法格局”角度，学习者需先了解“被”字句用于表示被动意义，构建“受事主语+被+施事（可省略）+谓语动词”的基本框架，明白其核心功能是强调主语遭受某种行为或情况。然而在实际使用中，“被”字句存在复杂情况：语义上，“他被老师批评了”着重说明他受到老师批评这一行为；“蛋糕被吃得干干净净”则突出蛋糕被处置后的结果。语用上，“共享单车被骑走了”常用于陈述客观事实，“他总被人误解”则带有说话者的主观情感色彩。那么“被”字句这些语义、语用层面的复杂特性与语法格局、碎片化语法存在怎样的内在关联？这个问题值得我们思考。后续可以围绕“被”字句这类复杂语法现象，在“格局+碎片化”理论框架下，进一步探究其教学应用。其次，在与现代教育技术融合研究上，可以进一步探索如何借助人工智能、大数据等技术手段，实现语法格局的智能呈现、碎片化语法知识点的个性化推送以及学习效果的精准评估，从而提升教学效率与质量。

　　（作者单位：天津师范大学国际中文教育发展研究院）